新课程下教师教学行为的变化
上一篇 / 下一篇 2006-03-21 14:55:00 / 个人分类：师生行为探新
教师行为是一种教育行为，主要表现为教学行为。教学行为是指教师引起、维持或促进学生学习的积极行为，也就是教师促进学生学会学习、学会创新、学会发展与学会做人的积极行为。
+I${.i|G$R'T0课程改革之后，我们对教师这种教学行为将会发生什么变化进行了历时三年的实验研究。实验表明，教师教学行为与过去相比已经发生了较大的变化，由过去的教师“教书”育人的教学行为逐步变化为目前的教师“导学”育人的教学行为，具体表现在“学”与“导”两个方面，即由从前的重教师“教”的教学行为逐步变化为目前重学生“学”的教学行为，由从前的以教为主的教师教学行为逐步变化为目前的以导为主的教师教学行为。浙江博客网9b1C)D*e0C!x L
这种“由过去教师决定学生转变为目前学生决定教师；由过去只重视教变为目前更为重视导与学；由过去教决定学转变为目前学决定教与导；由过去只重视教法变为目前更为重视学法与导法；由过去教法决定学法变为目前学法决定教法与导法；由过去只重视教的过程变为目前更为重视学与导的过程；由过去教的过程决定学的过程变为目前学的过程决定教与导的过程”的变化，虽然只是一个开端，但它却是一个良好的开端。
上述教师教学行为不仅发生了较大的变化，而且已经呈现出渐变性、艰难性、困惑性、多元性、创新性、整合性、专业性等方面的特点。认识这些变化特点，有助于教师教学行为更好地适应新课程的实施要求，使新课程的理念真正落到教学实处。
k#OI ZJn5C3?7R-k0一、新课程下教师重学行为的变化
一、 由重教师“教”向重学生“学”转变
教师课堂教学行为究竟该怎么样？是由谁决定的？
新课程实施之前，教师课堂教学行为大多是由教师自己决定的，教师十分重视自己怎么教，一切从自身的想法出发，总想牵着学生走，让学生围着自己转。可以说是一种“以师定生，以教定学”的教学行为。因此，多数学生习惯于被动学习，学习的主动性渐渐丧失。显然，这种重教师“教”的教学行为，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。
新课程实施后，许多教师都十分明确，新课程提倡的是，教是为了学生的学，教学评价标准应以关注学生的学习状况为主。这正如叶圣陶同志说过的，“最要紧的是看学生而不是看老师讲课。”因此，他们在新课程实施中积极尝试这种思想。他们的教学行为也发生了很大的变化，变化之一就是由重“教”行为不断向重“学”行为转变，即重学行为不断增强，具体表现为仿学行为不断向研学行为变化，说学行为不断向示学行为变化，驯学行为不断向诱学行为变化，个学行为不断向共学行为变化，督学行为不断向助学行为变化，搬学行为不断向建学行为变化，律学行为不断向醒学行为变化，罚学行为不断向赏学行为变化，假学行为不断向效学行为变化，惟学行为不断向评学行为变化。
1、新课程下教师研学行为的增强
新课程实施之前，教师对研学很少涉及，教学行为主要是研教仿学行为，即重视教研行为与仿照他人学习经验指导学生学习的行为，因此，学生的研学活动很少得到开展。我们实验的学校除了个别学校作为实验开展过研究外，平时几乎没有把它作为主要的教学任务来看待，因此，相应的教师研学行为就十分罕见。
新课程实施之后，教师对学生研学的作用、实施及其指导均为十分重视，特别是对学生研学的实施指导更甚，因此，教师的研学行为也不断得到加强。他们清醒地意识到，自己不研究学习，根本无法指导学生进行研学。因此，他们在设计教学与备课时，首先要研究学生与学习的情况。在研究学生方面，他们比较系统地研究学生的学习态度与情绪、学习需要与期望、学习兴趣与动机、学习手段与方式、学习方法与策略、学习最近发展区、学习行为习惯、学习特点与个性、学习环境与背景、学习过去与现状、学习障碍与误区、学习伙伴与导师，等等。在研究学习上，他们十分重视研究怎样指导学生如何科学地制订适合自己的学习目标、指导学生学会认识与掌握学习规律、指导学生学会掌握与运用学习方法、指导学生学会科学地配置学习资源、指导学生学会如何创新、指导学生学会如何发展自己、如何进行科学地学习评价，等等。总之，对学生如何学习开展了较多的研究。
在目前，许多教师对学生的研学更为关注，研究也特别多，许多教师还立了课题进行研究。在研究中，他们特别注意研学与研究的区别，在新课程实施中他们不再像过去那样过分推崇科学术语、科学方法的获得和科学态度的培养，不再囿于“科学研究”的藩篱之中，积极防止学生课题的选择过于成人化、社会化，防止学生的注意力导向到方法知识的学习上，以防成为知识主义的俘虏。同时，也比较重视对学生研学的指导，不让学生在研学时随意地游离课题，更不放任自流，以防学生的研学陷于经验主义或自由主义之中。为了学生更好地选择课题、检索资料等不再受到限制，他们更加重视指导学生对问题情境、资料储备、时空资源等的准备工作。因此，学生的研学活动更趋于研究性学习。
2、新课程下教师示学行为的增强
新课程实施之前，教师对示学很少研究，教学行为主要是说学行为，即重视嘴巴上说学生该如何学习，而实际上自己却很少有在学习上真正为学生做出榜样，也很少有让学生看得见自己是怎样学习的。因此，学生很难有多样的学习方法与良好的学习行为习惯。
新课程实施后，教师对示学行为越来越重视了，教师的示学行为不断得到加强。他们比较重视“示学在躬行,不在词章”的古训与以学示学、以教示学、以导示学、以身示学的榜样作用，并在自己的学习上，总是有意识地在学习方法、学习态度、学习兴趣、学习动机、学习目的、学习风格、学习行为习惯等方面示范给学生看，让学生有意识地加以模仿学习。他们都想努力成为一个科学用脑的示学者、灵活用手的示学者、伶俐用嘴的示学者、专一用心的示学者。因此，在新课程实施中，他们大多已成为一个新课程的首席学习者，努力尝试着自主学习、合作学习、探究学习的方式，以便学生在学习新课程时能顺利实施。
新课程实施后教师不仅有示学的意识，而且示学的自觉性与积极性都提高了。许多教师都积极组织或主动参与教师的学习共同体与课题研究组。学习与探讨教学与导学中的新理念、新知识、新问题。这种学习组织不仅学生看得见，而且有时也积极邀请学生一起参与。有的教师干脆把教学过程当成师生的共同学习的过程，把自己学习的过程全部呈现给学生；有的教师上课时就虚心地向学生学习，哪怕是平时被人认为是“差生”的只要有比自己强的方面就会学习；有的教师把自己的学习经验与体会公布在校园网上，并时常与学生一起进行交流、探讨；等等。这种示学行为在新课程实施中已经产生了很大的作用。因此，教师必须把这种示学行为保持下去，没有示学的教师也应该抓紧发挥它的积极作用。
3、新课程下教师诱学行为的增强
新课程实施前，教师对诱学行为也有一些研究，但表现出来的多半是驯学行为，即对学生的学习实现驯兽式的导练，很少考虑学生学习的动机与意愿，对学生实行强逼性的学习，学生常常是无可奈何的被动应付，不学也得学。这种教学行为压抑了学生的学习兴趣，限制了学生的智力发展，忽略了学生学习的主动性与创造性。因此，真正的诱学行为可以说很少产生。
新课程实施后，教师对诱学行为十分重视，诱学行为不断得到增强。许多教师清醒地意识到，教师的教学“不在全盘授予，而在相机诱学”，即诱导学生主动探索，自行发现问题，掌握原理原则和学会如何学习。因此，他们在教学行为上大多表现出，诱发学生的兴趣行为，诱启学生的思维行为，诱导学生的自学行为，诱出学生的应用行为，诱使学生的发展行为。而且他们常常“以趣诱学、以需诱学、以情诱学、以境诱学、以异诱学、以奇诱学、以疑诱学、以玩诱学、以新诱学”的方式激发学生学习的积极性，使其具有强烈的学习责任感、旺盛的求知欲以及顽强的学习毅力。防止以钱诱学、以诈诱学、以奖诱学等外在的诱学方式。事实证明，诱学行为比驯学行为有效的多。
这种诱学行为在实验中也常常可见。例如，有的教师在上《小老虎的狗妈妈》一课时，就采取师生合作扮演角色的方式，来激发学生的学习兴趣，诱发学生的学习热情，训练学生的语言表达能力。教师扮演狗妈妈，学生扮演小老虎。灵活的方式，生动的头饰，大大激发了学生的学习兴趣，师生之间入情入境的对话，增强了学生的情感体验，孩子们天真地说“狗妈妈，谢谢你。”“狗妈妈，你真伟大。”教师动情地说“孩子，我真希望你再叫我一声妈妈”，孩子们立刻充满感情地齐声喊“妈妈！”整堂课下来，学生的学习热情始终没有降低，也根本用不着教师管教。又如，有的教师根据课文本身的特点精心设计导语和一些小活动，激起学生学习的兴趣，让学生兴致勃勃地参与到学习活动中。在上《雨中》一课时，导语设计为：同学们你们平时经常会看到许多自然现象，比如雨雾、风雪、雷电……你们留心观察过吗？谈谈你们的见闻和当时的感受。通过设计导语对学生兴趣的诱发，可使学生学习热情空前高涨，从而激情满怀的投入到学习活动中。可见， 诱学行为我们教师不仅需要保持下去，而且还需要得到进一步的加强。
4、新课程下教师共学行为的增强
新课程实施前，教师对共学行为较少研究，重视的是学生的个学行为，即重视学生的个体学习行为，因此，师生的共学活动很少出现，师生相互的理解、相互的沟通、相互的作用就十分缺乏，学习效果可想而知。
新课程实施后，教师的共学意识明显增强，他们对孔子的“独学而无友，则孤陋而寡闻”有着深刻的认识，他们对共学的作用、实施及其指导均为重视，特别是共学的实施指导更甚，因此，教师的共学行为也不断得到加强。教师清醒地意识到，新课程的实施必须营造一种师生乐于共学易于共学的氛围，教师决不能人为地去组织更不能下命令式地去组织学生共学，而应该设置诱因让学生自发地组织共学。因此，他们现在更加重视对学生自发共学环境的建设。他们对共学所需的资源都能积极准备，还能引导学生积极的开发。如有的教师引导学生开辟共学研究室、共学辩论角、共学资源库、共学课题集，等等，以方便所有学生参与共学。此外，教师还能积极指导学生了解参与共学的责任、规则、沟通技巧、互动策略、合作方式等方面的内容，在共学前作好这些方面的指导。在共学中难免会出现一些竞争、对抗、冲突等现象，教师也能及时进行疏导，应用新问题、新思路、下结论等方式进行间接干预，以化解共学中所产生的各种各样的冲突与矛盾。
事实证明，这种师生共学是十分有效的。有的教师为了在最短的时间内，获得最高的共学效果，一般都会要求学生做到有计划、有步骤地分组共学，并充分发挥组长的组织作用。合作共学时给足时间让学生各自发表自己的意见，遇到不同意见时引导学生求大同存小异。“仁者见仁，智者见智”，只要是学生共学的结果，一般教师都会给予充分的正面肯定。因此，师生共学不仅顺利，而且效果都十分明显。
5、新课程下教师助学行为的增强
在新课程实施前，教师很少有真正意义上的助学行为，多数是督学行为或是经济上的助学行为。因此，学生总认为学习是为教师而学的，不是为了自己。因此，他们的学习行为常常是被动的不情愿的行为，根本没有什么大的积极性、主动性、创造性。
在新课程实施后，教师对助学行为有了新的认识，他们不再把助学理解为经济上的，也不再是学习的监督者，而是积极地帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；帮助学生设计恰当的学习活动和行之有效的学习方式，指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展能力；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围，创设丰富的学习情境，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，为学生提供各种学习资源，为学生学习服务；建立一个接纳的支持性的宽容的课堂气氛；与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦；和学生一道寻找真理；帮助学生检视和反思自我，明确自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标，并能承认过失和错误；帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自己的潜能和性向。这些方面对某一教师而言目前虽然还没有全部做到，但多数教师都已意识到，并努力争取做到。
现在这种助学行为不仅教师具有，而且学生身上也存在。除了上述共学中具有这种助学行为外，学生平时的助学行为也比比皆是，如“小先生制”、师徒制、课外资料共享制、互批作业、互相问难、互相醒学、互相评学，等等，都蕴涵了助学行为的性质。因此，教师要积极地不断地为学生创设良好的学习条件，引导学生互相助学，保证学生能更好地完成学习任务。
6、新课程下教师建学行为的增强
在新课程实施前，教与学彼此虽然有联系，但是，教师对建学行为很少有研究，更缺乏实践，他们大多是搬学行为，即搬用教材与各种学习参考资料的教学行为。从而使教师丧失了用教材意识、建学意识，缺乏建学能力。
新课程实施后，特别是在新课程倡导国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策的情况下，许多教师逐渐意识到，不能再当教材与各种学习参考资料的搬运工，也不能仅仅成为新课程实施中的新教材的执行者，更要成为新课程的建设者和开发者，也就是要成为一个新课程实施的建学者。因此，许多教师都有了强烈的建学意识，并积极地投入到新课程的建学当中，改变以往学科本位论的观念和消极被动的搬学做法。具体表现在如下三个方面：一是教师不再是单纯地教教材，而是认真地研究教材，把主要精力化在用好教材上。二是教师自己能积极吸收各种学习参考资料的精华部分，并能指导学生一起编制与建立适合自己的学习参考资料库。三是教师能努力构建适合自己学生的新课程体系，如校本教材、班本教材等，并作出了初步的尝试，收到了较好的效果。
下面是某校为“科学”这门课建立一个构建式学习环境的例子。他们建立的《科学》构建式学习资源性环境主要有四个方面，一是校内的学习环境，如实验室、图书馆及各类学习设施和实验基地，学校文化包括校风、班风、教风等；二是校外的环境资源，包括图书馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所、植物园、动物园、花鸟市场等社会环境资源及自然环境资源；三是家庭环境资源；四是信息库资源。事实证明，这些建学行为十分有利于呵护学生与生俱来的好奇心，培养他们的科学兴趣和求知欲，引领学生学习与周围世界有关的科学知识，帮助学生体验科学活动的过程和方法，使学生了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐共处，因此，这种《科学》课的学习不同于以往的《科学》课，不仅仅是为了了解科学知识，不仅仅是为培养科学家服务的，不是“读科学”、“听科学”、“记科学”、“看科学”，而是要构建一个构建式学习的环境让学生亲历活动、亲自探究、亲手操作、亲临现场、亲近自然、亲视变化、亲身体验，真正达到新课程标准所提出的建学要求。
7、新课程下教师醒学行为的增强
在新课程实施前，教师的醒学行为虽然也有，但不是我们所讲的醒学行为的意义，其实它是一种律学行为，有的甚至是罚学行为。他们动不动就用学校纪律、学生规范、班规来约束学生，有的甚至用体罚来管制学生，使学生动弹不得，无所适从，从而产生逆反心理，甚至是厌学、厌师、厌校与逃学行为。
新课程实施后，教师的醒学意识与行为都得到了增强。他们意识到学校纪律首先不是用来约束学生行为的，而只是用来提醒学生要注意遵守的。因此，他们对那些学生十分厌恶的不受学生欢迎的所谓学校纪律一律不再用来约束学生的行为，而只是用来提醒学生为了学习要创设良好的环境罢了。因此，教师律学行为大大减少，而醒学行为大大增多。集中反映在教师用风趣的语言、有趣的故事、幽默的手势、嘎然的停顿、轻轻的手拍，等方式来提醒学生自觉学习。而更多的教师把主要精力化在如何运用心理学原理，根据学生的学习心理特点，调动学生学习的主动性、积极性上，把学生的注意力吸引到学习上来。积极主动地预防学生的学习分心的不良行为产生。这种醒学行为深受学生欢迎。学生不再把学校纪律当成紧箍咒，而是比较自觉地遵守学校纪律了。
这方面的例子也有不少，例如，有些学校醒学氛围营造得相当好。他们确立了醒学性校训，如勤奋学习、虚心学习、热爱学习、学会学习、学会创新等。大力宣传醒学性锦言，在教室内外引人注目之处张贴有利于醒学的口号与隐喻。吟诵《醒学歌》。积极开发学生的《醒学歌》，帮助学生不断提醒自己要自觉进行学习，不要教师来律学。使用醒学语。醒学语是供师生调节课堂活动的语言，主要有自醒语、师醒语、同学互醒语。使用醒学牌。醒学牌是置于教师课桌上的用于暗示交往对方的三面体，各面分别涂成红、黄、蓝色，表示不同的意思。红色表示学习氛围不佳，注意力要引起高度集中。黄色表示学习氛围不是最佳，学生要提醒自己不要分心。蓝色表示学习氛围很好，教师十分满意。这种做法虽然只是初试，但是效果还是比较好的。
8、新课程下教师赏学行为的增强
在新课程实施前，教师的赏学行为虽然也有，但相比较而言更多的是罚学行为。他们对学生动不动就用心罚或体罚，使学生不仅厌师、厌校而且厌学。仅有的一点赏学行为也只是给那些所谓的优秀生，所谓的差生就很难得到了。
新课程实施后，教师的赏学意识与行为都得到了不断的增强。他们意识到心罚或体罚不仅不能使学生产生良好的学习行为，而且还会使学生失去学习的自信心与原动力。因此，许多教师都十分重视对学生学习行为的赏识。在赏学中，他们特别重视抓赏学的契机，以建立学生的自信，使其产生积极的心理效应。他们十分重视赏识学生的每一点进步，捕捉学生的每一个闪光点，不断挖掘每一个学生的潜在素质，以提高学习能力。他们的实践证明，教师善意的赏学行为是一种投入少、收益大的感情投资，是一种驱使学生奋发向上、锐意进取的动力。此外，他们还能主动地更新家长观念，引导家长用赏识的目光发掘自己孩子身上的优点，在学习上欣赏他、赞美他、表扬他、鼓励他。总之，学生一旦有进步，他们就能与家长及时、中肯而饱满热情地赏学，哪怕是一点点进步，他们也都会用一句鼓励的话语、或一个期待的眼神、或一个亲切的手势进行赏学，让学生感到无限温暖，给学生留下深刻印象。学生也常常能意识到自己被教师与家长所重视、赏识，因此，学习的希望之火常常被点燃。
但是，凡事都应有个度，一味的或不适当的赏学，只会模糊学生的认识，淡薄学生的是非观念。实验中某教师过度赏学而使学生学习积极性不高的例子就说明了这一点。某生上课常常漫不经心，考试成绩每次都是最差，经过多次教育也无效果，为了不伤害他的自尊，表明教师对他的赏识，每次考试这位教师都会给他60分，但真正的学习成绩始终没有得到提高，学习积极性也不高。有一次发下试卷，同学们都在认真查看，有的激动兴奋，有的神情沮丧。只有这个学生，接过试卷匆匆扫了一眼，就扔进课桌，上课照样分心。可见，新课程中赏学也要有个度。要以能促进学生的发展为依据，要以能点燃学生学习希望之火为宗旨，实事求是地进行赏学。
9、新课程下教师效学行为的增强
在新课程实施前，教师的效学行为也很多，但多半是为了学生学习成绩好，也就是考试卷面成绩好，升学率高。而很少去思考诸如下列问题：什么是效学？怎样才是最佳的效学？学些什么最有效？为什么学习时间、上课老师、学习资料、学习环境等都差不多，不同学生的发展会不一样？什么学习内容最有价值？学生该有怎样的效学目标？学生该有怎样的效学动机？学生该有怎样的效学态度？学生该有怎样的效学方法？学生该有怎样的效学策略？学生该有怎样的效学环境？学生该有怎样的效学评馈？在这些方面教师能做些什么？该怎样做？等等。因此，学生的效学并非真正意义上的效学，多半是假学。
新课程实施后，教师对上述问题都有了较为深刻的认识，他们的效学意识与行为不断得到增强。他们意识到效学必须是能促进学生的思维发展，学到的知识能有效地解决实际问题，有利于新态度、新知识、新能力的学习，一句话，就是能促进学生全人的发展。因此，在新课程的实施中，他们做了大量的促进学生效学的工作，如积极巧设情境，激发学生的求知兴趣；主动提供机会，满足学生的探究欲望；实现多元评学，激发学生的学习热情；帮助学生学习适合自己的效学方法；指导学生正确掌握学习归因的原理；不断提高学生的自我肯定感与自我效能感；帮助学生学会策略性知识与提高元认知能力；使学生努力做到愿学、乐学、勤学、善学、强学、活学、悟学、研学、主学和共学；学会学习、学会创新、学会发展。
这方面的例证颇多，这里仅举一例加以说明。如有的学校为了提高学生的学习效率，把所有的课程都改为“先学后教、当堂训练”的教师指导下的学生自学课，教师讲课时间均不超过4分钟。实践证明，平时老师需要讲十几分钟的内容，学生自学三、四分钟就可以了。学生自学几分钟就开始做题，不会的，学生自己再回头看例题，或师生相互讨论，或教师指导，这样，不会的练习题学生也基本上会做了。这个过程是个不断反馈强化的过程，不是看一遍就全部会了。这样，学生自学的积极性更大，效率更高。因为老师规定学生自学几分钟就要做练习题，学生有一种紧迫感与不安感，不认真看就不会做练习题，就会落在别人后边，从而培养了学生的竞争意识。所以学生自学比被动地听教师讲课积极得多，这样把学生的主体地位真正突出了出来，效学也真正得到了落实。
10、新课程下教师评学行为的增强
在新课程实施前，教师的评学行为比较多，但多数是通过名目繁多的考试来评学的，考分排名成了教师的评学工具，考试成了学生恐学、厌学的重要因素。然而，教师给学生又很少或根本没有评学的权利与机会，只是要求他们认真学习。浙江博客网#ME [%J#m1b
新课程实施后，教师对评学的意义与功能有了新的认识。他们在新课程倡导“立足过程，促进发展”的新理念下，教师有许多新的评学行为产生。教师清醒地意识到，在新课程下评学目标与发展目标必须一致，评学的根本目的是促进学生达到发展目标，而不是给学生下一个精确的学习结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。因此，教师十分注重对学习过程的评价与学生发展的全面性，即知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面。同时，也十分注重评学的多元化，改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，运用多种评学方法、手段和工具对学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面进行综合评学。评学时教师还十分关注学生的个体差异，建立“因材施评”的评学体系，即关注和醒学学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。评学时教师还十分注重学生本人的评学作用，从中学会自我评价，提高自我评价能力。
二、新课程下教师主导行为的实现
新课程下教师教学行为变化之二是，主教行为不断向主导行为变化，即：备教行为逐渐向研导行为变化；统教行为逐渐向适导行为变化；考教行为逐渐向多导行为变化；灌教行为逐渐向引导行为变化；怠教行为逐渐向诱导行为变化；死教行为逐渐向疏导行为变化；苦教行为逐渐向辅导行为变化；精教行为逐渐向精导行为变化；优教行为逐渐向优导行为变化；趣教行为逐渐向趣导行为变化；传教行为逐渐向互导行为变化；书教行为逐渐向活导行为变化。
1、教师备教行为向研导行为变化
教师备教行为向研导行为变化是指教师从备课研教的教书行为向研究导学育人的行为变化。
,@0Kv|A0在新课程实施之前，绝大多数教师的主要精力化在备课研教上，他们关心的是怎样找到一本适合他们教学用的教学参考书，所谓的备课研教也只是研读教材与教学参考书，并根据自己所教班级的情况作些修改。事实上，多数情况下，他们是“依参教书”，很少有真正的研究行为。对导学育人方面的研究更是少之又少。浙江博客网 J"~? w M C}
